[转载]运动技能初步形成阶段运动指导的方法论考察——以

2011年01月19日摘要：本研究从身体操练的历程是新的身体知患上以发生和形成的认知历程，身体操练的有效性取决于它们与学生所短缺的身体知之间是不是具有对应瓜葛这一立场为出发点，提出了目标技能的选择不能超过学生的最近发展区、身体操练是蕴涵着新的身体知的载体、以及围绕目标技能形成的身体操练是由身体动作、运动前提和关注点三个要素所构成的概念。要害词：运动技能运动指导身体操练身体知1．研究的缘起虽然体育课程中的身体操练在不同时代被社会付与了不同的理念、目标或要求，但是，教师在体育课程中以身体操练为中间实施运动指导，使学生使成为事实由“不会”到“会”的改变——即形成运动技能——倒是伴随体育课程的发展而始终存在。为了使学生使成为事实由“不会”到“会”的改变，无论教师是采用这样还是那样子的教学要领，它们都成立在各类身体操练这一平台上。从这个意义上说，体育课程教学历程中的身体操练一方面表现为运动学习（学生）的外在形态，另一方面表现为运动指导（教师）的外在形态，这使患上身体操练在体育课程中成为连接“学”与“教”之间的基本环节。那么，教师是怎样选择身体操练的呢？我们可以注重到，为了使学生掌握预期的运动技能，许多教师都是基于经验性究竟——即他人在进行运动指导时所采用的身体操练方式——来选择和摆设身体操练的。同样的，在诸多有关体育教学要领的教本以及运动技能指导要领的研究中，也往往是从因果瓜葛的角度来驾驭身体操练与特别指定运动技能形成之间的瓜葛。很显然，这类将身体操练作为“自变量”，将运动技能的形成的效验作为“因变量”来驾驭二者之间的对应瓜葛，构成了运动指导时选择身体操练的要领论特征。但是，当教师仅仅以特别指定身体操练方式与特别指定运动技能之间这类因果瓜葛来选择身体操练时，会发现曾经获患上良好效验的身体操练组合，在有些时候未必可以或许获患上预期效验。由此激发的思考是：为什么按照“特别指定的身体操练（组合）=特别指定运动技能的形成”的要领论有时不能达到预期的效验？在对不同学生进行运动指导时，为什么其中某些学生按照身体操练A的效验比力好，而某些学生按照身体操练B或C才可以或许获患上预期效验？换句话说，，我们应该按照怎样的要领论驾驭身体操练与运动技能形成之间的瓜葛呢？以上为本研究的问题意识。2．研究目的和研究要领研究目的：从“为什么相同的身体操练会孕育发生不同的效验”以及“可以或许获患上预期指导效验应该怎样选择身体操练”这一现场遭受的具体问题出发，围绕“选择身体操练的内涵按照是什么”这一中间展开考察，从而在操作层面为如安在运动指导时选择相宜的身体操练提供要领论支撑。研究要领：从身体操练的历程是新的身体知患上以发生和形成的认知历程这一立场出发，以身体操练的有效性取决于它们与学生所短缺的身体知之间是不是具有对应瓜葛为中间概念，对1）目标技能的选择依据，以及2）身体操练的构成要素及选择依据进行考察。3．考察3．1 若干概念之间瓜葛的简要说明3．1．1 运动技能与身体知的瓜葛运动技能的现实化表现为身体的某种运动状态，它是路程经过运动学习而获患上的一种合乎法则的动作方式，在通常的环境下用“不会”或“会”这样的语词来对某人掌握运动技能的状况进行判断。但是，当我们将“学习”作为获患上“知”的基本途径或方式时，围绕运动技能的获患上所进行的运动学习，也就应该作为由“不知（不会）”到“知（会）”的认知历程予以驾驭。既然运动技能这类“知”是路程经过过程身体表现的，因此本文中将这类“知”称为“身体知”（笔者注：为了便于理解，读者不妨将本文中的“身体知”作为“运动感知觉”的同义词予以驾驭。）。按照波兰尼的说法，运动技能这类“身体知”属于“暗默知”的范畴。它与概念（语言、符号或图表）形态的“形式知”不同，只能路程经过过程身体操作的方式，才可以或许判断是不是具有某种“身体知” 。从这个角度说，运动技能的“会”或“不会”，也就意味着其身体的“知”或“不知” 。因此，“运动技能”与“身体知”其实是从不同角度对同一存在的抒发：运动技能是外显的可直接观察到的存在，它是对个体（的身体）存在状态的指称，身体知则是内隐的不能被直接观察到的存在，它是对主体状态的指称。从二者的瓜葛来说，前者以后者为其存在的内涵按照，尔后者只能借助前者才患上以显现。思量到运动技能或身体知不能脱离身体而存在，而这类存在是路程经过后天的运动学习才患上以形成，由此可以推论出如下概念：运动技能或身体知在其性子上与诸如形式知那样子的间接经验不同，它属于直接经验（表名称的词！）的范畴。同时，学习者只有路程经过过程直接经验（动词！）的方式才可以或许获患上。也就是说，当某人试图获患上诸如运动技能或身体知这样的直接经验时，其充分必要前提在于他必须路程经过过程自身的实践勾当，切身经历具体的实践历程。既然直接经验的获患上有赖于身体的操作，这使患上它只能隐含与或内化于获患上者的身体之中，为其个体所独有，并由此区别于诸如语词或概念等具有可分享性或共有性的间接经验。3．1．2 身体操练与运动技能的瓜葛运动技能作为直接经验的一种存在形式，它经历了从无到有的认识历程。这意味着任何运动技能必然有其创造者，是那些创造者经过反复实践或试误之后，运动技能才出现在这个世上。从这个意义上说，运动技能的形成并非一定要依赖他人的运动指导。实际上在现实糊口中也可以注重到，我们所掌握的许多运动技能并非来自于他人的专门指导。但是从发生学的角度说，无论是运动技能的始创者还是那些没有接受专门指导前提下而掌握了运动技能的那些人，身体操练对运动技能的形成倒是不可缺少的基本要素，是运动技能患上以形成的充分必要前提。那么，身体操练对运动技能的形成为什么具有这类手段性作用呢？起首，身体操练是直接经验（动词）的具体表现方式。要是说直接经验的基本特征就是身体的操作性或切身经历性，那么，个体以运动状态呈现的身体操练显然符合这一基本特征。由此我们可以这样认为：以运动状态存在的“身体操练”与运动状态存在的“运动技能”实际上都可以归属于“直接经验”的范畴，也正是因为这类经验性子上的同一性，才使患上身体操练成为了运动技能患上以形成的手段。其次，身体操练是身体知的载体。从运动指导的现场可以注重到，为了使学习者形成新的运动技能，指导者要采用这样或那样子的身体操练，比如在对初学者进行网球或前滚翻的运动指导时，采用无球状态下的挥拍或让学生进行滚动等操练方式。要是说尚未形成的运动技能则意味着尚未获患上相应的身体知，而运动技能的现实化意味着身体知的获患上，那么就可以做出如下推论：身体操练同样是前人认识世界的产物，是蕴涵着新的身体知的载体。当学习者路程经过过程对本身身体的实际操作而实施这类身体操练时，这类身体运动所反馈给学习者的运动感知觉构成了新信息的来源，而这类新的信息的获患上历程也就是新的身体知的获患上历程。3．2 身体操练选择的要领论尽管运动技能必须路程经过过程直接经验——即身体操练——的历程才可以或许形成，尽管身体操练是蕴涵着身体知的载体，但是要是身体操练的选择出现偏差，则仍然不能成为指导学生走向未知的桥梁。因此，基于怎样的要领论来选择身体操练就成为指导者必须应对的具体问题。本部门起首对身体操练的构成要素以及如何按照学生的前提确定身体操练进行考察，进而就目标技能的选择依据进行考察。3．2．1 身体操练的构成要素我们在现场观察运动指导时会注重到，教师所实施的身体操练都是由以下三个要素所构成，即1）具体的身体动作、2）具体的运动前提以及3）对关注点的提醒。换句话说，作为使成为事实目标技能的过渡性身体操练就是这三个要素的综合表现，而身体操练有效性的良否也就是由这三个要素配搭的合理性所决定。以下分别对这三个要素进行讨论。要素A：身体动作从三个要素的瓜葛来说，身体动作的选择处于首位这一点儿是毋庸置疑的。所谓身体动作是指身体姿势或身体的运动状态，比如是后蹬跑还是小步跑，在抛掷实心球时采用两腿前后站立还是分腿站立的姿势……就属于身体动作。我们路程经过过程以下可作例子的事就身体动作是怎样对运动技能的形成孕育发生影响的进行分析。在进行团身前滚翻教课时，某些学生会出现在翻转成后因上体抬起不够而出现后坐或头后仰的姿态。针对这类环境，教师要求学生在完成翻转一下作后上体抬起时去接住前方同学抛过来的藤球。很显然，由于附带加上了该动作，使患上学生在翻转一下作竣事后，为了完成接球动作而不患上不进取伸出两臂，这慢说携带使上体处于前倾状态，从而为处理完成头后仰或后坐的错误提供了帮助。在进行跳箱的分腿腾越教课时，教师认为某些学生之所以出现跳跃前动作后坐到跳箱上，在外貌上彷佛是因为恐惧心理而在跳跃前动作刹时减速早晨的，其实是由于在他们以往的运动经验中缺乏第一腾飞向天空的感受。教师基于这类判断，采纳将海绵包置于略高于跳箱的高度，让学生采纳“跳跃前动作—腾飞向天空—平落”在海绵包上的动作。该操练方式所具有的安全感不仅有助于消弭学生的恐惧心理，更重要的是它可以或许使学生感受到跳跃前动作后身体腾飞向天空的那种身体感觉。而这一感觉的获患上，正好是做出第一腾飞向天空动作所需要的身体知。为了让四五岁的小孩体会前空翻的感觉，让孩子以两腿分立，两手从胯下向后伸出的姿势，具有一定力量和身高的指导者在其身后，抓住孩子的双手向其后上方提拉，使其身体在提拉的腾飞向天空历程中完成翻转一下作。要素B：运动前提所谓运动前提是指进行身体操练时所依存的空间前提。我们懂患上，任何身体运动都不能脱离一定运动前提而存在，而不同的运动前提则对学习者如何操作和控制身体孕育发生着直接的影响作用。比如是在平面完成前滚翻还是在斜面完成前滚翻，是用跨栏架还是用呈三角支撑状态的小垫子进行跨栏，以及教师对学习者的托举等……都属于运动前提。我们路程经过过程以下可作例子的事就运动前提是怎样对运动技能的形成孕育发生影响的进行分析。比如在进行跳箱的分腿腾越教课时，教师思量到由于学生对第二腾飞向天空（笔者注：本文中第二腾飞向天空与第一腾飞向天空这两个专门用语仅仅是从习气上使用的，不有关对它们的定义。），有一定的畏惧心理，而这类畏惧心理又会对“跳跃前动作”、“第一腾飞向天空”和“支撑”这些动作环节孕育发生干扰。为了帮助学生形成不错的动作感受，教师将比力薄的垫子置放于与跳箱高度接近的物体上（比如主席台），让学生跳跃前动作后以分腿状态跳上去。很显然，在消弭了“第二腾飞向天空”这样的运动前提下，学生可以或许专注于对跳跃前动作和第一腾飞向天空的感受，从而有助于学生获患上所需要的身体知。又比如，在不具备或不使用起跑器（穴）的前提下对小学生高年级学生进行蹲矩式起跑教课时，教师在起跑线配备布置两个有一定间隔和高度的稳定支撑物作为两臂的支撑点，从而使学生的上体处于相对较高的位置。该运动前提不仅有助于学生形成蹲矩式起跑的“四点支撑”的感受，同时对避免学生出现“上体过早抬起”的错误也具有匡助作用。另有，在对初学者进行网球教课时，有的教师摆设学生站在吊挂在一定高度的小垫子下方，以发球动作来挥拍击打，从而使学生在这类运动前提下形成对球拍的控制以及触球时最佳位置的感受。要素C：对关注点的提醒要是说前两个要素属于客观的范畴，是可被观察到的存在，那么关注点则属于学习者主观意识的范畴。它表现为路程经过过程教师的话语提醒，使学习者在操作身体时有选择的对用力时机、方向或部位等某一方面予以的重点关注。比如进行抛掷实心球操练时，是提醒学生注重腰腹肌的用力还是提醒注重手腕的鞭打用力……等属于对用力部位的关注，而在学习双杠屈伸上时，对下肢往哪个方向“伸”或在什么时机“伸”的提醒……等同样属于关注点的范畴。关注点这个概念之所以非常重要，在于身体操练是进行身体（运动）性认知的历程，学习者对本身身体的操作实际是主观意识的体现，绝非无意识状态下的身体运动。这意味着出现错误动作或动作败因，有时不在于身体动作或运动前提方面，而是关注点自身的偏差所导致的成果。我们路程经过过程以下可作例子的事就关注点对运动技能的形成是怎样孕育发生影响的进行分析。比如，在对低单杠骑撑前曲折环绕这个动作进行指导时，有些学生之所以不能完成该动作，是因为他们在开始曲折环绕的刹时，由于主观意识是让身体向下方运动，从而减小了上体和前肢这两个部位所形成的转一下力矩而至。因此，问题的处理完成需要教师路程经过过程提醒或其它方式，使学生将主观意识调解为进取，才可能使问题患上到处理完成。再比如，有许多运动技能的现实化往往是以外部成果为判定胜负基准，比如教师在进行篮球投篮教课时，学生往往是不自觉的在关注球是不是进入篮筐这一成果，而忽视了投篮动作自身的不错性这一原有的学习对象。很显然，要是无视或不改变学生的这类关注，势必会对目标技能的形成孕育发生负面影响。3．2．2 确定目标技能的依据所谓目标技能，即对学生所形成怎样运动技能的预期。比如为了形成网球的“击球”这一运动技能，指导者往往在开始阶段让初学者用球拍进行颠球或拍球等各类熟悉球性和球拍的操练。虽然“颠球”、“拍球”同样属于运动技能的范畴，但它们在此时仅仅是过渡性的身体操练，而“击球”才是预期的运动技能，即目标技能。目标技能之所以在要领论中具有重要位置，是因为身体操练通常都发生在教师对目标技能确定之后，即这些身体操练都是围绕预先确定的目标技能而展开，或者说目标技能的先期选择决定着随后对身体操练的选择。那么应该如何选择目标技能呢？要是说，未知的获患上是成立在学习者以往经验（已知）的基础上，即古人所说的“温故而知新”，那么，当我们将目标技能作为学习者尚未获患上的身体知予以驾驭时，则意味着目标技能的选择就是对未知的选择。从这个角度说，假如教师对学生当下的状况缺乏足够的了解，就可能使所选择的目标技能距离学生当下的经验甚远，甚至可能超出他们的最近发展区，从而导致运动指导的失败。进而言之，目标技能在客观上所具有的难度或复杂程度当然是选择目标技能时不能忽视的因素，但是更重要的则是对学习者主体状态——即已具有的身体知——的驾驭。这也就是某些学生之所以可以或许比力快的掌握目标技能，而某些学生却没有办法在相同时间内掌握该运动技能的一个基来源根底因。因此，思量到体育课程中面对的是几十个学生，这就需要教师在确定目标技能时，必须思量到这些学生以往经验的不同，不能使目标技能超出他们的各自的最近发展区。在选择目标技能时还需要注重的是，任何运动技能都成立在一定的生物科学基础上，即以一定的身体素质为前提，这就要讨教师所选择的目标技能不能超越学生当下的身体前提。3.3 以上讨论的简要归纳路程经过过程以上讨论，我们从要领论的角度对如何选择身体操练归纳如下：1）选择学习的起点和终点（即目标技能）的基来源根底则是从学生的“已知”和“已有”（即学生的生物科学前提）开始，要是所选择的学习起点不在已知地区范围，或所选择的目标技能超越了学生的最近发展区，任何运动指导都不可能成功。2）教师在对目标技能所需的身体知进行剖析的基础上，要以目标技能所需的身体知为参照，对学生已形成的身体知和所短缺的身体知予以明确承认。既然身体操练的基本作用在于填补目标技能所短缺的身体知，因此，所选择的身体操练应该位于学生已获患上的身体知与所短缺的身体知之间，使其成为由已知走向未知的桥梁。3）思量到不同学生在身体前提及身体知方面的差异性，在对复数学生进行运动指导时所选择的目标技能未必一定要相同，或者采纳名称相同而难度不同的方式。比如按照不同学生的具体环境，给出不同的动作规格要求或给出不同的运动前提，从而使身体操练可以或许与不同学生各自的环境形成相宜的对应瓜葛。4）为了纠正或避免学生出现错误，教师要路程经过过程仔细的观察，在追求导致错误动作出现原因的基础上，对症下药的对身体操练各个要素（即身体动作、运动前提和关注点）进行调解。4．结语其一，本研究将关身体（运动）性认知的先行研究延伸到了实际操作的要领论层面，或者说将操作层面的教学要领路程经过过程归纳提升到了理论认识层面，从而使“认知”——这一体育课程基本性子的定位与“运动指导”之间在要领论方面构成了支撑。其二，本研究对那些具有丰富指导经验的教师，有助于将感性认识或操作经验提升到理性认识的高度，从而起到“知其然且知其所以然”的作用，而对那些经验不够丰富的教师或正在学校学习的师范生而言，则为他们提供了如何观察、分析和理解运动指导要领的途径和角度。参考文献：1．浅显的议论体育学的一个基本概念—身体(运动)性认知，贾齐，体育与科学，1998，22．运动学习:认识世界的一种方式——身与心如何走向同一，贾齐，体育与科学，2003，43．作为世界的身体，贾齐，体育与科学，2006，1 4．sports教材化要领的研究，贾齐，体育与科学，2008，45.“体育（运动）教材”概念初探，贾齐，体育与科学，2006，6已发表，体育与科学（南京）

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